Evolución de la evaluación

Schuman (1967) ofrece un diseño evaluativo basado en el método científico

Marv Alkin (1969), que define a la evaluación como un proceso factual de recogida y generación de información al servicio del que toma las decisiones, pero es éste el que tiene que tomar las conclusiones evaluativas.

En España, los planteamientos de Tyler se extendieron con la Ley General de Educación de 1970.

La legislación de muchos estados americanos instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo

Daniel L. Stufflebeam, proponente del modelo CIPP (el más utilizado) a finales de los sesenta, desde 1975 a 1988 presidente del «Joint Committee on Standars for Educational Evaluation» y actual director del «Eva-luation Center» de la Western Michigan University (sede del JointCommittee) y del CREATE (Center forResearchonEducationalAccounta-bility and TeacherEvaluation)

La evaluación democrática de MacDonald (1971 y 1976), también denominada holística, supone la participación colaborativa de los implicados, siendo el contraste de opiniones de los implica-dos el elemento evaluativo primordial

La evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton, 1977) tiene un enfoque holístico, descriptivo e interpretativo, con la pretensión de iluminar sobre un complejo rango de cuestiones que se dan de manera interactiva

Los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse sistemáticamente como parte del proceso de mejora educativa a largo plazo (Alkin y otros, 1979)

Otra dimensión de la responsabilidad escolar nos la ofrece Popham (1980), cuando se refiere al movimiento de descentralización escolar durante los últimos años sesenta y principios de los setenta.

En la evaluación, se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras generaciones, esto es, la de técnico, la de analista y la de juez, pero estas deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos (Patton, 1980), con la de historiador e iluminador, con la de mediador de juicios, así como un papel más activo como evaluador en un contexto socio-político concreto.

Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión (JointCommittee, 1981 y 1988).

Propósito de la evaluación (Guba y Lincoln, 1982)

Identificación de las audiencias (Guba y Lincoln, 1982):
•Agentes
•Beneficiarios
•Victimas

Para juzgar la calidad de la evaluación, se nos ofrecen tres enfoques que se denominan paralelo, el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad. Los criterios paralelos: se denominan así porque intentan ser paralelos a los criterios de rigor utilizados muchos años dentro del paradigma convencional. Estos criterios han sido validez interna y externa, fiabilidad y objetividad. Sin embargo, los criterios deban ser acordes con el paradigma fundamentador (Morgan, 1983).

Consecución de facilidades y acceso a la información (Lincoln y Guba, 1985)

En la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad, transferencia, dependencia y confirmación (Lincoln y Guba, 1986)

Otra manera de juzgar la calidad de la evaluación es el análisis dentro del propio proceso, algo que encaja con el paradigma hermenéutico, a través de un proceso dialéctico. Estos criterios incluyen los siguientes (Lincoln y Guba, 1986):
a) Imparcialidad, justicia
b) Autenticidad ontológica
c) Autenticidad educativa
d) Autenticidad catalítica
e) Autenticidad táctica

Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como a la primera generación, que puede legítimamente ser denominada como la genera-ción de la medida. El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de medición

Ernie House (1989), un teórico y un práctico de la evaluación bastante independiente de corrientes en boga, también marcó el entronque social de los programas, pero se distinguía sobre todo por su énfasis de las dimensiones más éticas y argumentales de la evaluación.

Ralph W. Tyler murió el 18 de febrero de 1994, superados los noventa años de vida, tras siete décadas de fructíferas aportaciones y servicios a la evaluación, a la investigación y a la educación en general.

Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes: necesidades educativas, equidad, factibilidad, excelencia.

Castillo y Gento (1995) ofrecen una clasificación de «métodos de evaluación» dentro de cada uno de los modelos (paradigmas), que ellos denominan conductivista-eficientistas, humanísticos y holísticos (mixtos).

Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados, incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar.