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400 a.c - 1900
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precedentes: Antes de los <<tests>> y de la medición1
Desde la antigüedad se ha venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores pueden utilizar referentes implícitos sin necesidad de una teoría de evaluación.
La evaluación sirve para valorar, diferenciar y seleccionar a los estudiantes.
Hablan de pasajes evaluadores: la biblia, China, los griegos y romanos con exámenes de los profesores. El tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos que se atribuye a Ptolomeo, se sigue con Cicerón y San Agustín.
En la edad media los exámenes se introducen en medios universitarios.
En el Renacimiento, la observación es el procedimiento básico de la evaluación.
En el siglo XVIII aparecen las normas sobre exámenes escritos , para el siglo XIX la evaluación no está sustentada en un enfoque teórico, si no es algo que responde a la práctica , en buena medida rutinaria y con frecuencia basada en instrumentos pocos fiables.
1 Escudero Escorza, T. (2003). Precedentes. En los test hasta la investigación actual .Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. (pp.12-13) RELIEVE: v.9, n.1, p.11-43. Recuperado en http: //www,uv.es/ relieve / v9n1pp (12, 13) RELIEVE/ 9n1_ htm Consultado el 14 de febrero de 2017.
1900 - 1930
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1930 - 1993
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1950
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4.- Stufflebeam modelo CIPP4
Una investigación evaluativa debe ser: útil, factible, apropiada, adecuada, legitima, segura y precisa de manera transdisciplinaria para evaluar la educación en una sociedad moderna, se deben tomar algunos criterios: las necesidades educativas, la equidad, la factibilidad y la exigencia.
Recomendaciones para una buena investigación evaluativa y mejora del sistema educativo.
1. Los planes de evaluación: utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión. 2. Las entidades educativas deben examinarse por su integración y servicio. 3. Las entidades educativas deben ser valoradas por su mérito, valor y significación. 4. La evaluación de profesores en relación con el conjunto de sus deberes. 5. Los estudios evaluativos valoran cumplimiento de sus deberes y obligaciones. 6. Estudios evaluativos para la mejora. 7. Estudio evaluativo tiene componentes: formativo y sumativo. 8. Promover la autoevaluación profesional, proporcionando a los educadores las destrezas. 9. La evaluación del contexto en relación con las necesidades de los estudiantes. 10. La evaluación de las entradas debe emplearse en enfoques según las necesidades y los planes. 11. La evaluación del proceso debe mejorar el plan de trabajo. 12. La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados del objeto evaluado. 13. Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión. 14. Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas. 15. Los estudios evaluativos deben ser evaluados, para mejorar su calidad.
4 Ibíd., Pp. 26-29
1960 - 1970
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1970 - 1990
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1973
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Para construir un modelo de investigación evaluativa se necesitan los siguientes aspectos:
Objeto de investigación evaluativa, propósitos/objetivos, audiencias/implicados/clientela, énfasis/aspectos prioritarios o preferentes, criterios de mérito o valor, información a recoger, métodos de recogida de información, métodos de análisis, agentes del proceso, secuenciación del proceso, informes /utilización de resultado, límites de la evaluación, evaluación de la propia investigación evaluativa/meta-evaluación.
El autor Scriven identifica visiones o enfoques alternativos en la fase “explosiva” de los modelos:
• La visión fuerte hacia la toma de decisiones (visión A), concibe el evaluador investigando con el objetivo de llegar conclusiones evaluativas que le ayuden al que debe tomar las decisiones.
• La visión débil hacia la toma de decisiones, (visión B) concibe al evaluador proporcionando información relevante para la toma decisiones, pero no le obliga a emitir conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas.
• La visión relativista (Visión C) también mantiene la distancia de las conclusiones evaluativas, pero usando el marco de valores de los clientes, sin un juicio por parte del evaluador acerca de esos valores o alguna referencia a otros.
• La visión de la descripción fértil, rica, completa (Visión D) entiende la evaluación como una tarea etnográfica o periodística, en la que el evaluador informa de lo que ve sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones evaluativas.
• La visión del proceso social (Visión E) resta importancia a la orientación sumativa de la evaluación (decisiones externas sobre los programas y rendición de cuentas), enfatizando la comprensión, la planificación y la mejora de los programas sociales a los que sirve.
• La visión constructivista de la cuarta generación (Visión F) es la última de estas seis visiones que describe Scriven (1994), esta visión rechaza una evaluación orientada a la búsqueda de calidad, mérito, valor, etc., y favorece la idea de que ello es el resultado de la construcción por individuos y la negociación de grupos.
Scriven proponía hace años centrar la evaluación en la atención al cliente y no tanto en las metas previstas, puesto que frecuentemente los logros no previstos son más importantes que los que figuran en la planificación del programa.
La visión generalizada, es mucho más que la evaluación de programas e incide en procesos, instituciones y otros muchos más. De manera más detallada, esta visión generalizada significa que:
a) Los campos distintivos de aplicación de la disciplina son los programas, el personal, los rendimientos, los productos, los proyectos, la gestión, y la meta-evaluación de todo ello.
b) Las investigaciones evaluativas inciden en todo tipo de disciplinas y en las prácticas que resultan de ellas.
c) Las investigaciones evaluativas se mueven desde niveles muy prácticos hasta el nivel conceptual.
d) Los distintos campos de la investigación evaluativa tienen muchos niveles de interconexión y solapamiento. La evaluación de programas, de personal, de centros, etc., tienen muchos puntos en común.
7 Ibíd., Pp. 29-37
1980 - 1997
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