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1800 - 1900
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1900 - 1930
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2 Los tests psicométricos
La actividad evaluativa condicionada por diversos factores:
El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, aparece como exigencia del rigor científico y de la objetividad en la medida de la conducta humana y se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales.
La influencia de las teorías evolucionistas que apoyan la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos.
El desarrollo de los métodos estadísticos.
El desarrollo de la sociedad industrial.
Se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como testing que se define por las siguientes características:
Medición y evaluación resultan términos intercambiables.
El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma grupal.
Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos.
1930 - 1993
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1950
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7.- Stufflebeam modelo CIPP
Una investigación evaluativa debe ser: útil, factible, apropiada, adecuada, legitima, segura y precisa de manera transdiscipinaria para evaluar la educación en una sociedad moderna, se deben tomar algunos criterios: las necesidades educativas, la equidad, la factibilidad y la exigencia.
Recomendaciones para una buena investigación evaluativa y mejora del sistema educativo.
1. Los planes de evaluación: utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión.
2. Las entidades educativas deben examinarse por su integración y servicio.
3. Las entidades educativas deben ser valoradas por su mérito, valor y significación.
4. La evaluación de profesores en relación con el conjunto de sus deberes.
5. Valoren cumplimiento de sus deberes y obligaciones.
6. Estudios evaluativos para la mejora.
7. estudio evaluativo tiene componentes: formativo y sumativo.
8. Promover la autoevaluación profesional, proporcionando a los educadores las destrezas.
9. La evaluación del contexto en relación con las necesidades de los estudiantes.
10. La evaluación de las entradas debe emplearse en enfoques según las necesidades y los planes.
11. La evaluación del proceso debe mejorar el plan de trabajo.
12. La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados del objeto evaluado.
13. Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión.
14. Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas.
15. Los estudios evaluativos deben ser evaluados, para mejorar su calidad.
1960 - 1970
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1970 - 1990
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Los años setenta, ochenta: época de la profesionalización
Más de 40 modelos evaluativos, eclosión de modelos, a clasificar en cuantitativos y cualitativos
1 época: el proceso de evaluación al servicio de las instancias que deben tomar decisiones “consecución de metas”, “modelo de discrepancia” CIPP, CES
2da época: la audiencia es prioritaria, es por ello que la relación entre el evaluador y la audiencia debe ser transaccional y fenomenológica, dichos modelos propugnan una evaluación de tipo etnográfica en modelos alternativos: “evaluación responsable”, “evaluación democrática”, “evaluación iluminativa”, “evaluación como critica artística”.
En la gran diversidad de esquemas evaluativos los puntos sobresalientes:
• Diferentes conceptos de evaluación: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas. Estimar el mérito o el valor.
• Diferentes criterios: el criterio a utilizar para la valoración de la información también cambia.
• Pluralidad de procesos evaluativos: depende de la percepción teórica que se mantenga.
• Pluralidad de objetos de evaluación:
a) Cualquier cosa puede ser objeto de evaluación.
b) Una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de evaluación.
• Apertura: Dar cabida a los resultandos pretendidos y a los efectos posibles de un programa educativo, recogida de información, resultados de corto y largo alcance, resultados de tipo cognitivo y efectivo.
• Las funciones: formativa y sumativa, socio-político y administrativas.
• Evaluación interna vs evaluación externa: relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias.
• Pluralidad de audiencia: pluralidad de los informes de evaluación.
• Pluralidad metodológica: surge desde la dimensión de la evaluación como investigación evaluativa.
1973
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SCRIVEN 19738
Para construir un modelo de investigación evaluativa se necesitan los siguientes aspectos:
Objeto de investigación evaluativa, propósitos/objetivos, audiencias/implicados/clientela,
énfasis/aspectos prioritarios o preferentes, criterios de mérito o valor, información a recoger,
métodos de recogida de información, métodos de análisis, agentes del proceso, secuenciación
del proceso, informes /utilización de resultado, límites de la evaluación, evaluación de la propia
investigación evaluativa/meta-evaluación.
El autor Scriven identifica visiones o enfoques alternativos en la fase “explosiva” de los modelos:
La visión fuerte hacia la toma de decisiones (visión A), concibe el evaluador investigando con
el objetivo de llegar conclusiones evaluativas que le ayuden al que debe tomar las decisiones.
La visión débil hacia la toma de decisiones, (visión B) concibe al evaluador proporcionando
información relevante para la toma decisiones, pero no le obliga a emitir conclusiones
evaluativas o críticas a los objetivos de los programas.
La visión relativista (Visión C) también mantiene la distancia de las conclusiones evaluativas,
pero usando el marco de valores de los clientes, sin un juicio por parte del evaluador acerca
de esos valores o alguna referencia a otros.
La visión de la descripción fértil, rica, completa (Visión D) entiende la evaluación como una
tarea etnográfica o periodística, en la que el evaluador informa de lo que ve sin intentar emitir
afirmaciones valorativas o inferir conclusiones evaluativas.
La visión del proceso social (Visión E) resta importancia a la orientación sumativa de la
evaluación (decisiones externas sobre los programas y rendición de cuentas), enfatizando
la comprensión, la planificación y la mejora de los programas sociales a los que sirve.
La visión constructivista de la cuarta generación (Visión F) es la última de estas seis visiones
que describe Scriven (1994), esta visión rechaza una evaluación orientada a la búsqueda de
calidad, mérito, valor, etc., y favorece la idea de que ello es el resultado de la construcción
por individuos y la negociación de grupos.
Scriven proponía hace años centrar la evaluación en la atención al cliente y no tanto en las metas
previstas, puesto que frecuentemente los logros no previstos son más importantes que los que
figuran en la planificación del programa.
La visión generalizada, es mucho más que la evaluación de programas e incide en procesos,
instituciones y otros muchos más. De manera más detallada, esta visión generalizada significa
que:
a) Los campos distintivos de aplicación de la disciplina son los programas, el personal, los
rendimientos, los productos, los proyectos, la gestión, y la meta-evaluación de todo ello.
b) Las investigaciones evaluativas inciden en todo tipo de disciplinas y en las prácticas que
resultan de ellas.
c) Las investigaciones evaluativas se mueven desde niveles muy prácticos hasta el nivel
conceptual.
d) Los distintos campos de la investigación evaluativa tienen muchos niveles de interconexión y
solapamiento. La evaluación de pro-gramas, de personal, de centros, etc., tienen muchos puntos
en común.
1980 - 1997
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