Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual

Stake (1967) propuso su modelo de evaluación, The countenance model, que sigue la lí-nea de Tyler, pero es más completo al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado.

Se inicia periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo.

Los años setenta se caracterizan por la proliferación de modelos de evaluación que hablan sobre qué es y cómo debe conducirse un modelo evaluativo.

El más famoso y utilizado de todos, el C.I.P.P. (contexto, input, proceso y producto), propuesto por Stufflebeam y colabo-radores (1971) y el C.E.S. (toma sus siglas del Centro de la Universidad de California para el Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin (1969).

La legislación de muchos estados americanos estableció la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo

En los últimos años setenta destaca la propuesta de Hammond y el modelo de discrepancia

Desde finales de los sesenta los especialistas se pronunciarán decisivamente a favor de la evaluación criterial, en cuanto que es el tipo de evaluación que suministra una información real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de enseñanza previstos, así como la valoración de ese estatus por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables, siendo irrelevantes, al efecto de contraste, los resultados obtenidos por otros sujetos o grupo de sujetos (Popham, 1970 y 1983; Mager, 1973; Carreño, 1977; Gronlund, 1985).

Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988), esto es, de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, esto es, proporcionar información a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un esfuerzo razonable y debe ser políticamente viable, c) apropiada, adecuada, legítima, esto es, ética y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación

En palabras de Guba y Lincoln (1982), la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero no de los programas con los que se les había formado

Pluralidad de objetos de evaluación. Como dice Nevo (1983 y 1989), existen dos conclusiones importantes que se obtienen de la revisión de la bibliografía sobre la evaluación. Por un lado, cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debería limitarse a estudiantes y profesores y, por otro, una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de eva-luación

En el caso de la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad, transferencia, dependencia y confirmación (Lincoln y Guba, 1986

aparece un tra-bajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortogra-fía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.

A finales de los ochenta, tras todo este desarrollo antes descrito, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997).

Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta eva-luación como a la primera generación, que puede legítimamente ser denominada como la generación de la medida

Estamos ante la tercera generación de la evaluación que, según Guba y Lincoln (1989), se caracteriza por introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la evaluación. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora, la juzga con relación a distintos criterios

Además, la evaluación se ve como una «transdisciplina», pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven, 1994).
Para evaluar la educación en una sociedad moderna, Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes: Las necesidades educativas, la equidad, la factibilidad, la excelencia.